Hore

Prečo a ako sa mení geografické vzdelávanie na základnej škole? Vysvetlenie prínosov reformného kurikula z pohľadu geografie

Prečo a ako sa mení geografické vzdelávanie na základnej škole? Vysvetlenie prínosov reformného kurikula z pohľadu geografie

V súčasnosti pripravovaná kurikulárna reforma základného školstva sa výraznejšie dotkne aj geografie. V tomto článku sa ako spoluautor vzdelávacích štandardov pre geografiu a zároveň ako člen autorského tímu vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť, do ktorej geografia patrí, pokúsim opísať dôvody a dôsledky zmeny.

Prečo sa pristupuje k zmene a z čoho sme pri nej vychádzali

Čo a ako učiť v jednotlivých vyučovacích predmetoch je večná téma, pri ktorej nepanuje zhoda. Na potrebu zmeny poukázala už dávnejšie aj analýza kurikula Inštitútu vzdelávacej politiky s názvom Encyklopedizmus náš každodenný. Koncepcia výučby a obsah školskej geografie sú v kurikulách základného vzdelávania vo svete rôzne, niektoré časti sú však spoločné. Rôzne je zároveň aj zaradenie geografie do tej-ktorej vzdelávacej oblasti. V niektorých štátoch je geografia súčasťou prírodných vied, inde zas súčasťou spoločenských vied. Mimo vzdelávacích oblastí stojí geografia v Anglicku, Maďarsku alebo Slovinsku. Vždy však platí, že geografia je vnímaná v celej jej komplexnosti a teda zahrňuje obsahy fyzickej aj humánnej geografie.

V čom sa obsah geografie v základnom vzdelávaní na Slovensku v porovnaní so zahraničím výrazne odlišuje, je skutočnosť, že napriek premenovaniu vyučovacieho predmetu na geografiu ide ešte stále najmä o zemepis, čoho dôkazom sú obsahy regionálnej geografie v štyroch z piatich ročníkov (6. až 9. ročník), v ktorých sa geografia vyučuje. V porovnaní so svetom ide o výrazný nepomer. Regionálny prístup vo výučbe neprimerane dominuje, tematický prístup výrazne absentuje a regionálna geografia sa pre žiakov stáva v podstate synonymom geografie ako takej.

Tento koncept výučby geografie ako súboru faktov o svete, kde sa preberie povrchne všetko na úkor rozvíjania hlbšieho geografického myslenia žiakov, má korene v 19. storočí a je zarážajúce, že je u nás prítomný doteraz. Existuje skutočne len málo relevantných kurikúl na svete, v ktorých by mala geografia podobu, akú má na Slovensku. Školská geografia je u nás nekompatibilná s geografiou ako vedou (viď článok Jaká je moderní geografie?) z čoho pramení aj nepochopenie významu geografie žiakmi a verejnosťou. Práve tu má korene aj súčasný neutešený stav geografie z pohľadu vnímania jej dôležitosti žiakmi a nízka časová dotácia pre geografiu v rámci rámcového učebného plánu. Keďže je úloha školskej geografie vnímaná ako prostriedok na transmisiu faktografických údajov o svete do hláv žiakov, čo je z pohľadu učiteľa jednoduché a nevyžaduje si prílišnú odbornosť, často je na školách vyučovaná nekvalifikovane.  

Ak chceme, aby geografia získala postavenie a vážnosť, ktoré jej medzi povinnými predmetmi na základnej škole patria, jej zmena je životne potrebná. Geografia nie je zemepis, nejde len o opisnú vedu, ktorá žiakom sprostredkúva už vopred spracované fakty na zapamätanie. Geografia je živá veda, ktorá využíva a pracuje s poznatkami množstva iných disciplín. Je to strecha, ktorá zastrešuje, strecha, ktorá umožňuje, aby medzipredmetové vzťahy a prierezové témy ostali v suchu a dávali zmysel. Školská geografia už nemôže byť len encyklopédiou, ktorá nudí, musí byť spoločným bádaním a poznávaním komplikovanosti sveta, vzájomných vzťahov prírodných zložiek a človeka, Geografia má fascinovať, motivovať, dokonca rozvíjať aj postoje a hodnoty žiakov, viesť k rozvíjaniu skutočného, pre život relevantného poznania.

Netvrdím to len ja, zaznieva to v mnohých odborných článkoch a panuje v tom zhoda medzi didaktikmi geografie u nás aj v zahraničí. Autori Karolčík (kritik súčasnej zmeny), Likavský a Mázorová vo svojom článku uvádzajú:

Dovolíme si tvrdiť, že výučba realizovaná v súčasných podmienkach minimalizuje priestor na hlbšiu analýzu nastolených problémov, na vyjadrovanie postojov k aktuálne prebiehajúcim konfliktom či krízam a formulovanie názorov na ne. Znemožňuje diskusiu či hľadanie príčinných súvislostí a výrazne obmedzuje využitie aktivizačných didaktických metód. Smeruje k povrchnosti, nezmyselnému hromadeniu štatistických údajov a informácií encyklopedickej povahy. Žiaci nedostávajú dostatočný priestor na pochopenie významu študovaných poznatkov a často iba reprodukujú naučené skutočnosti. Z týchto dôvodov je zachovanie súčasnej, aktuálne platnej koncepcie geografického vzdelávania neúnosné. Preto je potrebné zabezpečiť rozvoj preferovaných kľúčových kompetencií pre 21. storočie definovaných medzinárodnými autoritami.

Návrh reformného kurikula základného vzdelávania kladie dôraz práve na rozvíjanie kompetencií (spôsobilostí) pre 21. storočie, geografia preto musí reflektovať hlavné ciele výchovy a vzdelávania na základnej škole. Ak by to tak nebolo, nemala by ako taká v systéme vzdelávania žiadne opodstatnenie. Ako vieme, práve geografia poskytuje veľké množstvo príležitostí na rozvíjanie širokého spektra praktických spôsobilostí, reflektovanie problémov a výziev súčasného sveta od lokálnej po globálnu úroveň, spoznávanie vzťahov medzi človekom a prírodným prostredím (environmentalistika), kritické myslenie a prácu s informáciami v rôznej podobe, budovanie argumentačne podložených názorov, tvorba stanovísk a z nich vychádzajúcich postojov. Geografia má rozvíjať geografické myslenie žiakov, ich schopnosť rozhodovať sa a konať v priestore, okrem dôrazu na geografické spôsobilosti rozvíjať aj všeobecné spôsobilosti pre 21. storočie. Tak je tomu prakticky vo všetkých vyspelých štátoch sveta.

Jednou z hlavných inšpirácií pri návrhu zmien geografického vzdelávania na základnej škole bolo práve štúdium a vzájomná komparácia geografických kurikúl mnohých štátoch Európy a sveta. Odporúčam vám sa do nich zahĺbiť. Aby ste ich nemuseli hľadať na internete, ponúkam vám ich na stiahnutie alebo ako odkaz v nasledovnom zozname: Estónsko, Fínsko, Švédsko, Dánsko, Island, Nórsko, Ontário, Britská Kolumbia, Anglicko, Škótsko, Austrália (1. až 6. ročník / 7. až 10. ročník), Česko, Portugalsko, Slovinsko, ChorvátskoRakúsko.

Pohľad na spomínané kurikulá odhalí, že vo väčšine sledovaných štátov začína geografia ako samostatný predmet až vo vyšších ročníkoch ZŠ (6. až 7. ročník), dovtedy je geografické vzdelávanie súčasťou integrovaného predmetu v širšej vzdelávacej oblasti (prírodné alebo spoločenské vedy). Je to tak aj preto, že primárne vzdelávanie trvá v mnohých štátoch nie štyri roky ako u nás, ale dlhšie.

V žiadnom z uvedených kurikúl s výnimkou Česka, Slovinska, Chorvátska a Anglicka (kde sa to zmenilo len nedávno) sa v obsahu neobjavuje regionálna geografia sveta v podobe, ako ju poznáme v súčasnosti u nás. Najpodobnejšie je spracovaná v prípade Slovinska. V ostatných vyššie spomínaných štátoch je zastúpená len okrajovo a celému obsahu nedominuje. V Chorvátsku sa regionálnej geografii mimoeurópskeho sveta venuje len jeden ročník, v Česku je súčasťou jedného tematického celku, ktorého súčasťou je aj regionálna geografia Európy. Z kurikúl vyplýva, že geografia má iné ciele a obsahy ako je tomu na Slovensku, väčší dôraz je kladený na humánnu geografiu, problémy a výzvy súčasného sveta, environmentálne témy, ľudské práva a pod.

Okrem podrobného štúdia zahraničných kurikúl boli pri tvorbe návrhu nového obsahu geografického vzdelávania na základnej škole pre nás dôležité aj odborné články a publikácie, z ktorých môžem spomenúť napríklad: Medzinárodná charta geografického vzdelávania (pôvodná verzia slovensky, aktualizovaná verzia anglicky), česká Koncepce geografického vzdělávání, Podkladová studie: Mozaikovitý obraz stavu geografického všeobecného vzdělávání, metodika Mapové dovednosti, výstupy medzinárodného projektu GeoCapabilities a ich dôraz na tzv. powerful knowledge, Iný pohľad – manifest geografického vzdelávania z Anglicka. 

Z inšpiratívnych článkov, ktoré sa venujú koncepcii výučby geografie spomeňme napríklad tie od českých didaktikov a didaktičiek ako sú Knecht, Hofmann, Hanus a Řezníčková alebo jej slovenských kolegov Karolčíka a Likavského. Za prečítanie stoja napríklad tieto:

Z obsahu článkov si dovolím vybrať nasledovné, pre koncepciu výučby geografie relevantné návrhy a tvrdenia. Autori Knecht a Hofmann navrhujú v prípade výučby regionálnej geografie „postupně opustit tradiční popisně a encyklopedicky pojímanou výuku regionální geografie a nahradit ji tematickým studiem / zvýšit podíl problémově orientovaného studia míst a regionů různého měřítka / inovovat tradičně koncipované učebnice regionální geografie / podchytit absolventy učitelského studia geografie a nabídnout jim kvalitní kurzy dalšího vzdělávání.

Řezníčková zas v publikácii Mozaikovitý obraz stavu geografického všeobecného vzdělávání uvádza:

Z rozboru kurikulárních dokumentů vybraných zemí (například Geographical Association, 2009; German Geographical Society, 2014; Heffron & Downs, 2012; Shape of the Australian Curriculum: Geography, 2011) či dalších publikací (například Butt, 2011; Lambert & Jones, 2013; Morgan, 2008, 2013) je patrné, že ve srovnání s pojetím v Česku se relativně častěji mění pojetí i struktura obsahu školní geografie. Názvy témat nekopírují názvy dílčích geografických disciplín či jejich předmět výzkumu, nýbrž prezentují vesměs aktuální problémy, kterými se žáci prostřednictvím optiky geografie zabývají. Je zde zřejmý posun k problémově orientovaným otázkám, od poznání (monitoringu) jednotlivostí k porozumění fungování vzájemně provázaných vztahů mezi jevy a procesy uvnitř i vně sociální a fyzicko-geografické části krajinné sféry (krajiny). Regionální geografie je zde zastoupena případovými studiemi tak, aby se dokumentovaly projevy obecných jevů a procesů ve specifických podmínkách určitého místa a regionů různé řádovostní úrovně (lokální, národní, kontinentální, globální).

Výběr sledovaných problémů vychází nejen ze zaměření mateřské vědní disciplíny ale také z aktuálních potřeb a požadavků dané doby, které reflektuje nejen geografie jako vědní obor ale současně i školní geografie. Výzvou se stávají například hlavní sociální a ekologické změny způsobené narůstající masovou spotřebou konzumní společnosti; restrukturalizace hospodářství; rychlý vývoj nových technologií; těsné a dynamické propojení společnosti i přírody mezi lokální a globální úrovní, apod. Zjednodušeně řečeno, podle Butt (2011) obsah školní geografie zastupují čtyři vzájemně propojené klíčové pojmy: učící se jedinec, prostor, čas, změny. Konkrétně se například řeší střet hodnot, kultur, chudoby a bohatství či národní identita v kontextu globalizačních trendů. Dominantními tématy fyzické geografie jsou specifika přírodního bohatství a přírodní pohromy a rizika.  

Při studiu jednotlivých témat je důraz kladen na procvičování geografického způsobu myšlení (Hynek & Hynek, 2004; Jackson, 2006; Leat, 1998; Morgan, 2013, Řezníčková, 2003b,c). Znamená to, že důraz je kladen ne na osvojování izolovaných faktů, nýbrž na pochopení klíčových myšlenek (generalizací, axiomů) oboru geografie.

Na rozdíl od našich vzdělávacích tradic má v mnoha zemích větší váhu i výuka v terénu (Kinder, 2013; Lambert & Balderstone, 2010) a tzv. investigativní školní geografie či přístupy badatelsky orientované výuky (Ferretti, 2013; Roberts, 2003, 2009, 2010). Řešit autentické problémy se žáci učí i prostřednictvím využívání geografických informačních systémů a nových technologií, jako jsou mobilní telefony, tablety aj. I to je doména, která by měla být přirozenou součástí školní geografie v Česku.

A v neposlední řadě je z obsahové analýzy kurikulárních dokumentů zřejmé promyšlenější ovlivňování hodnotového žebříčku žáků (například cestou environmentální, multikulturní či mediální výchovy; zdůrazňováním globální etiky či výchovy k občanství). Vybízejí nás k tomu také dokumenty Komise geografického vzdělávání Mezinárodní geografické unie (dále IGU – CGE), například tzv. Lucernská deklarace (Lucerne Declaration on Geographical Education for Sustainable Development) zaměřená na podporu environmentální výchovy, resp. konceptu trvale udržitelného života. I když byla zveřejněna Komisí geografického vzdělávání Mezinárodní geografické unie (IGU CGE) již v roce 2007, její klíčové myšlenky jsou stále platné. Zdůrazňují kromě vzájemné kombinace a „respektu“ sociálních, environmentálních a ekonomických hledisek také globální odpovědnost za vytváření světa a s ní spojenou angažovanost každého občana Země ve věcech veřejných (včetně politiky). Rovněž charta podporující multikulturní výchovu ve výuce geografie (International Declaration on Geographical Education for Cultural Diversity (IGU CGE, 2000) dokládá specifický přínos školní geografie v této problematice.

Čo od zmeny očakávať a aké sú jej výhody

Geografické vzdelávanie na základnej škole sa nezmení len po obsahovej stránke. Významná zmena prichádza aj s ukotvením geografického vzdelávania prostredníctvom tzv. geografického komponentu integrovaného predmetu Človek a spoločnosť už od 1. ročníka ZŠ (1. cyklus). V integrovanej podobe bude geografické vzdelávanie prítomné aj v 2. cykle. Zanikne vlastiveda ako ju poznáme v súčasnosti. Geografický obsah, ktorý v nej bol doteraz rýdzo opisný sa zmení smerom k skutočnému rozvíjaniu geografického myslenia. Vzdelávacie štandardy už nebudú obsahovať absurdné formulácie typu „Porozprávať o cestovaní balónom od rovníka do polárnych krajín / Porozprávať o ceste od Dunaja po Hornád“ a pod. V 3. cykle (6. až 9. ročník) figuruje geografia už ako samostatný predmet, no existuje aj možnosť pokračovať v integrovanej výučbe všetkých predmetov vzdelávacej oblasti. Táto možnosť je však dobrovoľná a je na rozhodnutí tej-ktorej školy. Kompletné vzdelávacie štandardy VO Človek a spoločnosť si môžete pozrieť v tomto dokumente. Predpokladá sa, že vo finálnej podobe pribudne indexácia (kódovanie), ktorá pomôže k lepšej prehľadnosti dokumentu – vzájomné prepojenie výkonových a obsahových štandardov.

Navrhované zmeny je v bodoch možné opísať nasledovne:

  • odklon od regionálnej geografie, ktorá súčasným vzdelávacím štandardom príliš dominuje a posilnenie tematickej geografie
  • väčší dôraz na bádateľské metódy výučby a ústup od neraz zbytočného memorovania izolovaných faktov
  • väčšia sloboda pre školy a učiteľov prispôsobiť si učivo v jednotlivých ročníkoch
  • posilnenie geografie o aktuálne témy, globálne výzvy a riešenie problémov
  • doplnenie dôležitých a v súčasnosti chýbajúcich tém (napr. migrácia, klimatická zmena, povodne)
  • väčší dôraz na rozvoj spôsobilostí (geografických aj všeobecných pre 21. storočie) – napríklad riešenie problémov, skúmanie vzťahov medzi prírodnými zložkami a človekom, využívanie krajiny a strety v nej
  • dôslednejšia formulácia rozvíjania mapových spôsobilostí s postupnou gradáciou
  • naplnenie cieľov geografického vzdelávania v podobe, ako sú známe v kurikulách úspešných krajín
  • geografické vzdelávanie v rámci integrovaného predmetu už od 1. ročníka
  • posilnenie výučby geografie v teréne
  • vyššia miera integrácie vybraných prierezových tém do vzdelávacích štandardov (napr. ENV)
  • jasnejšia gradácia vzdelávacích štandardov a ich lepšie zosúladenie naprieč vzdelávacími oblasťami a vyučovacími predmetmi 
  • vo všetkých cykloch sa pracuje s krajinou v rôznej mierke (od lokálnej po globálnu úroveň)

Čoho sa pri zmene nebáť

Samozrejme, každá zmena je spojená aj s obavami. Je to prirodzené a ľudské, o to viac, že máme s reformami školstva nie práve najlepšie skúsenosti. Možno ste už zachytili odpor Slovenskej geografickej spoločnosti (list) voči reformným štandardom vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť / geografie. Odpovediam naň sa budem venovať v samostatnom článku. Nateraz poviem len toľko, že dané pripomienky sa nezakladajú na realite. S výnimkou toho, že skutočne bol ich návrh na samostatnú vzdelávaciu oblasť pre geografiu s názvom Človek a Zem zamietnutý. Odvtedy sa príliš neposunuli a k štandardom samotným sa prakticky nevyjadrovali, odmietli ich ako celok, lebo neuspeli v tejto pre nich kľúčovej veci. Nepovažujem to za príliš konštruktívne jednanie. Pripomienky (veľa ich nebolo), ktoré posielali k samotným štandardom, boli do veľkej miery zapracované.

Čo sa týka obáv zo strany učiteľov, hlavnou je zrejme to, ako sa na zmenu stihnú pripraviť. Môžem ich upokojiť. Stihnú sa bez problémov. Nový štátny vzdelávací program bude záväzný pre všetky školy až od školského roka 2026/27, kedy sa na všetkých školách začne po novom učiť od začiatku 1. cyklu (od 1. ročníka). Kým sa zmena dostane do 3. cyklu, prejde ďalších 5 rokov. Je predpoklad hraničiaci s istotou, že dovtedy vzniknú nové učebnice, pracovné zošity a metodické materiály kompatibilné s novým kurikulom. V skutočnosti existuje množstvo takýchto materiálov a publikácii už v súčasnosti. Zmena v štandardoch geografického vzdelávania nebola tak revolučnou či dramatickou, aby sa zhodilo všetko doterajšie zo stola. Výsledok je skôr na naše pomery vhodným hybridom medzi tematickým a regionálnym prístupom výučby geografie, v ktorom sa zachovalo veľa zo súčasných obsahov – napríklad učivá o fyzickej geografii, regionálna geografia Slovenska a Európy.

Ďalšou obavou je to, kto bude učiť integrovaný predmet v 2. cykle. Na túto otázku odpovedali zástupcovia NIVAM-u aj ministerstva školstva už viackrát, pre istotu však zhrniem, že keďže 2. cyklus bude tvoriť plynulý prechod medzi prvým a tretím cyklom, kvalifikovane vyučovať ho budú môcť učitelia súčasného prvého aj druhého stupňa. Integrovaný predmet budú môcť dokonca učiť aj viacerí učitelia. Sám som takto na škole napríklad učil vlastivedu spolu s kolegyňou – ja geografickú, ona dejepisnú časť.

Pomôžte nám pomáhať

Pomôžte nám pomáhať

V čase zatvorených škôl chceme pomôcť učiteľom, žiakom aj rodičom a preto je plný obsah Lepšej geografie pre všetkých zdarma. Znamená to pre nás výpadok príjmov, ktorý nás existenčne ohrozuje. Na tvorbe nových materiálov pre vás pracujeme denne. Ak sa vám zdá naša činnosť prospešná, zvážte prosím stať sa platiacim členom. Na výber máte aj mesačné členstvo za 5 eur. Ďakujeme!

Chcem pomôcť